秦华丨从“阅读”到“创作”——中华优秀传统文化绘本的教育转向

秦华

2020-11-04 15:06:42

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内容摘要:绘本的接受主体是儿童,然而在绘本的图文关系、内容选择、多元文化等方面体现的立场和文化属性隐含着非儿童中心的风险。从本土绘本教育的角度而言,它不仅塑造了读者的文化认同,其本身也是本土文化的塑造物,因而绘本教育可以实现从阅读到创作的转向。以中华优秀传统文化为内容、核心素养养成为导向的绘本创作,可以以任务驱动的方式,融合绘本阅读、美术表现中的要素,充分实现绘本在儿童成长过程中对中华优秀传统文化的传承与对核心素养的培养。

关键词:绘本  创作  教育  核心素养 


一、读者思维的局限

提及绘本,大多数读者都会认为:绘本是儿童读物,图画和文字的组合能更好地传递信息,绘本是伴随儿童成长的安全读物,绘本能跨域文化地域界限等等。然而事实可能有所不同,尽管全世界著名的图画书奖“凯迪克大奖(Randolph Caldecott Medal)”界定图画书以儿童为阅读对象,其标准为:儿童图画书与其他图文并茂的图书不同,它旨在为儿童提供视觉的体验。它依靠一系列图画和文字的互动来呈现完整的故事情节、主题和思想。〔1〕而河合隼雄认为绘本阅读“从零岁到一百岁的人都能从中获得乐趣”。〔2〕事实上,图画书可以为所有年龄的人群所接受。正如很多带领孩子阅读绘本的老师、家长感受到的一样,绘本中的图像更好地帮助孩子阅读,而心理学家塞缪尔斯(S.J.Samuels)研究的结论是“当图画和文字同时呈现的时候,图画的刺激很容易让孩子分心,干扰他们的阅读反应”〔3〕。也即,图画和文字并不一定都是正相关的。图画书应该是伴随安全、美好与成长的儿童读物,但是,当今诸如死亡、同性恋等主题在绘本中的出现,已然引发了学者的激烈争论。另外,在多元文化背景下,是否所有绘本都适宜不同的民族?当面临这么多问题的时候,我们会感受到读者体验的局限,同样,作为读者一般不太考虑这样的问题:绘本不是儿童编写的,那编写、绘制者怎样思考这些问题?作为读者,作者、插画家、出版商、评论家、学者才是决定形式和内容的人,我们应该听谁的?孩子在这其中处于何种地位?


二、创作者思维:本土绘本创作的价值整体性

从为绘本创作设计的角度,我们要考虑的基础问题就转换为对图画、文字、故事叙述、主题以及文化意涵的探究。在绘本的图画表现中,先要依据儿童认知发展阶段确定绘本读者群体,〔4〕进而确定,如何运用不同的图画和文字方式,促进儿童在绘本学习中读写能力和视觉素养的提升。但是,图画本身并不能准确表达意义,人们对图像的解读,经历了图式被不断“试错”的过程,是“图式和矫正的漫长的历程获得的最后产物。它不是忠实地记录一个视觉经验,而是忠实地构成了一个关系模型”。〔5〕因此,图画的内容、表现手法都必然呈现出其地域与文化的属性,不同的读者,会因其文化背景的不同产生出不同的意义。这里蕴藏的意义即:绘本不仅受文化的塑造,同时也塑造文化,它对文化和价值观的引导功能需要被重新审视。从教育的角度,中国本土绘本可以通过内容、表现手法、价值观念、审美特点等要素实现中华文化精神与民族智慧的传承。

从主题上讲,下列作品分别来源于中国历史、传说、小故事以及成语;形式上,从不同角度体现出中国视觉语言的特征,如陈加菲、张潇格文,禾田绘的《退避三舍》运用了画像砖中的人物造型方法,陈加菲文,袁亚欢绘的《大禹治水》运用了中国扇面的表现形式,陈加菲文,梁灵惠绘的《三个和尚》则运用了中国画人物意象造型的方法;构图上,从这些图例中可以看到中国传统布局的开合、疏密、虚实、藏露、动静等。美术语言,本身就是文化传承的重要部分,中国传统文化很多语汇都体现出与生命、自然的动态关系,背后展现的是对中国传统哲学的理解。

依据中共中央办公厅、国务院办公厅2017年发布的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》,对中华优秀传统文化的传承,包括核心思想理念、中华传统美德、中华人文精神三项内容,而绘本可以从内容、主题、形式等维度,形成一个完整的中国美术文化的解读系统,这与我国社会、教育中对中华传统文化精神的传承发扬要求一致,因而其价值可以在中华优秀文化传承中充分彰显。 

从绘本的创作而言,本土绘本可以完整展现中华优秀传统文化的价值内容,但依然不能解决绘本的绘制、决策者在绘本教育价值上的决定性。绘本阅读作为儿童认知成长的重要内容,依然体现为间接经验和被动接受。以2016年发布的《中国学生发展核心素养》中的素养要素来参照,中国学生发展核心素养包括6个要素,文化基础:1. 人文底蕴、2. 科学精神;自主发展:3. 学会学习、4. 健康生活;社会参与:5. 责任担当、6. 实践创新。以阅读为中心的绘本,主要涉及人文底蕴、科学精神、健康生活、责任担当等内容,从核心素养养成的维度则较难体现为运用知识去解决具体的生活、学习问题的学习过程。换一个方向,我们能否让绘本从被动阅读转换为主动创作,如果转换为绘本创作的学习方式,会出现哪些不同的变化?


三、以中华优秀传统文化为内容的儿童中心转向:绘本创作

在绘本创作中,绘本中的图画和文字,并不是天然具有融合性的,相反,可能会出现矛盾。图画以空间的、暗示的、碎片化的方式呈现的结果,能指与所指的关系并不明确,文字则以时间的方式将图画纳入一个叙述的、有因果关系的序列之中。这体现了图文之间良好的互补关系,但在阅读绘本的过程中,“因为文本每个部分是不断加速推进的,从理论上讲,这种加速节奏应该贯穿整本书,但却被图画重复而强烈的节拍打断了。”〔6〕因此,如何协调图画和文字之间的节奏关系,是绘本创作中的重要问题。从绘本创作的角度,就需要创作者更深入地思考视觉中的时间表现与文字叙事的结构关系。另外,诸如空间布局、设计元素、艺术媒材、艺术风格等绘本设计中的美术要素,在绘本创作的学习中,是需要学生综合应用才能完成的综合任务。

那么,怎样进行绘本创作教学设计才能更充分地发挥绘本中蕴藏的素养成长价值?《普通高中美术课程标准(2017年版)》中对核心素养课程教学的方式表述为:“学科核心素养本位的美术教学,强调在现实情境中发现问题,明确任务,以自主、合作和探究等学习方式获取知识与技能,并将其运用于解决问题和完成任务的过程中,同时逐渐形成美术学科的观念、思维方式和探究技能。因此,创设问题情境、探究性地获取知识与技能、掌握解决问题的过程与方法是学科核心素养本位美术教学的基本特征。”〔7〕绘本创作本身就是一个包含问题解决,体现自主、合作和探究学习方式的学习任务驱动,儿童需要思考,如何确定主题、选择内容、选择表现方法、如何运用图像与语言进行绘本设计与组织等,即所有的读写、美术技能,都是需要被运用来解决绘本编制问题的基础技能知识,这个过程,儿童成为学习的中心,教师转换成为学习的辅助者。

以学生在老师的课程设计下完成的《山海经奇遇记》系列绘本创作课程作品为例,不同年龄段体现出完全不同的观察、表现、表述差异。在绘本创作学习的过程中,相关参与人发生了身份的转换:学生成为作者,教师是辅助者,而家长及其他相关人转换为读者。当学生的被动接受转换为主动创造,而阅读优秀的绘本、系统理解中国传统文化、美术表现学习、文字表达学习等,都成为儿童绘本创作过程中必不可少的知识储备。实现从绘本阅读转向绘本创作,其教育目标则转换为综合运用知识解决绘本创作的问题,在完成这一任务的过程中,因为绘本创作而需要思考的历史、社会与生活的问题也自然成为学生需要探究的问题之一。


四、儿童绘本创作与本土绘本发展的交互成长

儿童并不能独立创作绘本,儿童绘本创作需要通过绘本阅读、绘本模仿以及教师进行课程设计引导、示范才能完成。因此,绘本创作虽然只是儿童运用绘本实现成长的方式,但与本土绘本发展具有交互成长的关系。

优秀的本土绘本是儿童绘本课程设施的重要基础。儿童的成长是在不断建构认知“图式”的过程中成长,优秀的本土绘本,是其建立儿童对绘本认知图式的重要途径。教师、家长在带领儿童阅读绘本的过程中潜在地影响着儿童对绘本的理解与表达方式。在绘本表现的技法环节,优秀的本土绘本提供了儿童绘本创作的表现内容与形式。

儿童绘本创作让教师、儿童从绘本的阅读者转换为绘本的研究者,这对绘本创作艺术家提出了更高的要求。绘本的研究会对绘本从形式到内容都进行深入的分解,他们需要选择具有代表性的优秀绘本作为学习、研究的对象,不管是因为这些儿童身处于中华文化土壤,还是以中华优秀传统文化为价值导向,当儿童从阅读者转换为创作者,本土绘本创作艺术家可能需要重新评估,这些被规定的读者不仅仅是在接受你所提供的内容,也可能是一位评判者,当这个过程成为一个普遍的要求,儿童绘本创作与本土绘本发展就会形成一个良性的交互成长过程。

我们目前要探究的不仅仅是如何创作出更好的本土绘本,也包括儿童绘本创作课程的开发。绘本创作课程要体现中华优秀传统文化,同时需要深入探究如何进行儿童绘本课程设计才能更好地促进儿童认知成长。本土绘本在儿童教育中承担着传达中华文化价值观念的重要责任,因此本土绘本创作,不仅仅是绘本创作艺术家的个人行为,在推进本土绘本研究与创作的同时,我们需要建立由优秀本土绘本创作者、儿童教育研究者以及绘本出版人共同组成的研发团队,从不同的角度进行持续的课程开发研究,形成有效的研究机制与成果。从绘本的阅读到绘本的创作,培养的不仅仅是优秀的绘本读者,同时也在培养未来优秀的绘本作者。(本文来源于《2018年度国家社会科学基金教育学重大项目《教材建设中创新性发展中华优秀传统文化研究》子课题《美术学科传承中华优秀文化研究》,项目编号:VFA180003-08)


注释:

〔1〕[美] 丹尼丝·I. 马图卡著,王志庚译《图画书宝典》,北京联合出版公司2017年版,第5页。

〔2〕[日] 河合隼雄等著,朱自强译《绘本之力》,贵州人民出版社2019年版,第5页。

〔3〕[加拿大] 佩里·罗德曼著,陈中美译《说说图画:儿童图画书的叙事艺术》,贵州人民出版社2018年版,第42页。

〔4〕皮亚杰(Jean P iaget)将儿童美术发展阶段分为感觉运动期(0-2岁)、符号功能期(2-4岁)、直觉思维期(4-7岁)具体操作期(7-11岁)和形式操作期(11-15岁),罗恩菲德(Viktor Lowenfeld)从自我表现的阶段分为涂鸦期(2-4岁)、前图式期(4-7岁)、图式期(7-9岁)、写实萌发期(9-11岁)、伪自然主义期(12-14岁)和青春期危急(13-17岁)。参见 [美] 科汉、盖纳著,尹少淳译《美术,另一种学习的语言》,湖南美术出版社2002年版,第22—24页。

〔5〕[英] E.H.贡布里希著,林夕、李正本、范景中译《艺术与错觉——图画再现的心理学研究》,湖南科学技术出版社2004年版,第64页。

〔6〕同〔3〕,第278页。

〔7〕中华人民共和国教育部《普通高中美术课程标准(2017年版)》,人民教育出版社2018年版,第44页。

秦华   南京师范大学美术学院副教授、美术教育系主任

(本文原载《美术观察》2020年第6期)

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