儿童日常生活的设计价值和美学价值

熊嫕

2021-10-21 14:10:31

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每一个创意都会产生影响力


位于英国伦敦的维多利亚与阿尔伯特童年博物馆(V&A Museum of Childhood,以下称童年博物馆)正在升级改造,此次改造的目的是为了给儿童及年轻人提供一座“能够展现设计与创造力的、世界领先的新型博物馆”。(图1)作为世界上规模最大的设计与装饰艺术博物馆附属博物馆,“设计”一词在童年博物馆改造声明中多次出现。V&A现任馆长崔斯特瑞姆·亨特(Tristram Hunt)进一步声明:“我们希望帮助孩子们养成一种意识,即每一个创意都会产生影响力......借助V&A的世界级展品,立足孩子们日常生活内容的沉浸式展陈方式,我们能够免费为诸多家庭提供完美一天的体验......这次改造将使童年博物馆释放它的巨大潜能,同时展现其培育下一代的潜力,使之成为全球儿童创造力的倡导者。”[1]去过V&A童年博物馆的人能够理解其升级动机:设施老旧、展陈设计简陋、展品密集,等等,但这些问题并不影响童年博物馆在藏品品质、展览叙事、类型研究以及促发儿童想象力方面的一流表现。 

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改造前的童年博物馆略显保守的大大小小玻璃展柜中陈列的展品包括自1600年以来的儿童玩具、日用品、服饰及文献。[2]除了展品说明,展柜中还根据不同展区,放置“想象”(Imagine)、“发现”(Find)、“思考”(Think)、“计算”(Count)、“行动”(Act)、“你是否知道”(Did you know)、“看清楚”(look and see)等“问题卡片”,问题很具体,指向孩子们的个人或群体的日常生活经验,伴随着实物,这些问题被精心设置,提供了线索而非答案,不同年龄的孩子都能参与其中,这种“有意识引导,无差别对待”的服务,为孩子提供了公平的思考情境。

 

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有一片特殊展区展现了童年博物馆对观者的影响,并难能可贵地通过观者自己的作品将这种影响可视化,回应了“每一个创意都会产生影响力”。展品来自英国当代艺术家、特纳奖(Turner Prize)首位女性获奖艺术家蕾切尔·怀特莱德(Rachel Whiteread),幼年时的蕾切尔与成为艺术家之后的蕾切尔每每参观童年博物馆的玩偶屋(doll's house)都会产生不同的想象,随着个人智识的提升,从认知到实践的创作链形成。蕾切尔耗费20年时间收集了大量手工制作的玩偶屋,都铎风格的农舍、乔治亚风格建筑、现代住宅均有,之后将150件玩偶屋并置、部分点亮,创作了《地方/乡村》。那些空无一人、空无一物却亮着灯的小屋凸显了某种疏离感,观者对这样密集堆叠的手工房屋心怀好奇,蕾切尔则在时间与空间两个维度确认自我:在某个阶段,一个单纯喜爱玩偶屋的小女孩开始思考,为玩物注入忧思,逐渐成长为成熟艺术家。这一个案看似特殊,其实代表着一类“艺术儿童”的成长轨迹。馆内同时展出了另一位英国当代艺术家莎拉·拉斐尔(Sarah Raphael,1960—2001)离世前不久创作的《童年立方体》(Childhood Cube),216个等大立方体组合在一起,透明的有机玻璃可以透视所有房间的每一个角落,穿插不同形态的楼梯实现空间的纵向跨越。这是一个社区项目,莎拉与一位灯光设计师和超过60位伦敦中小学生合作(艺术家与在校学生合作创作的方式越来越普遍),以综合材料呈现216种儿童生活场景,如同216个小小的舞台,每个舞台都在演绎特定剧情等待观者驻足。两位同时代艺术家的作品与博物馆陈设的数百年前的各种玩偶屋之间形成对话,展品、艺术家、设计师、生产者、使用者与博物馆之间的多重网络在新的观众面前编织,引发新的想象和新的创作。那些未知的新人、新事、新空间,便是未来生活的切片,也将成为未来研究的新样本,其中蕴含的不确定性与可能性,恰恰是儿童博物馆“开智陶情”[3]的价值所在,而儿童的可能性,也就是人类的可能性。

 

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1899年,世界上第一个儿童博物馆在美国布鲁克林创建(Brooklyn Children's Museum),一百多年来,全球儿童博物馆数量达到约400个,美国占比约四分之一。[4]将儿童博物馆的发展历程集结小史,可以发现大部分儿童博物馆的建设理念经历了从定义儿童、建构儿童到认知儿童、守护童年的变化......这种变化离不开一位重要的改革者——美国波士顿儿童博物馆(Boston Children's Museum,建于1913年)前任馆长迈克尔·斯波克(Michael Spock,1933—2018)。斯波克于1960年代初着手波士顿儿童博物馆的改造,在他的影响下,全球儿童博物馆对儿童的研究趋于微观。斯波克的理念既简单又直接:“博物馆不是关于某些物品的,而是关于某些人——儿童。”[5]他通过长期观察,认识到同一个孩子在不同情境下、不同年龄或者以不同身份来到儿童博物馆,表现完全不同(正如上文提到的蕾切尔),这些微妙的差别存在巨大的研究空间。为了服务于儿童的多样性,避免过多静态的标本化展示,斯波克发起“在动手中学习”的项目(hands-on learning),陆续推出如“里面有什么?”(What’s inside?)、MATCH(Materials and Activities for Teachers and Children)、日本茶室[6]、爷爷奶奶的房间、可回收物品商店等项目,帮助孩子们看世界、看自己。1976年推出的失能体验项目“如果我不能......”(What If I Couldn't)(图6)以及1984年推出的“完结:一个关于死亡与失去的展览”(Endings: An Exhibit about Death and Loss)则立足于“同理心”帮助儿童及其家人理解身体、正视死亡、确立生命的概念。[7]

 

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在儿童博物馆,当代儿童研究热议的“童年消逝”以及“消费儿童”等问题暂时被屏蔽,儿童在观看、行走、体验不知不觉之中萌发新的自我,也通过自言自语、提问—回答、互动游戏萌发对世界的思考。越来越多的公共机构积极为儿童提供多元游戏空间,形成各具特色的儿童互动区(有时也不乏成人沉浸其中)。而在全球范围创造一个具有共识的儿童共同体,是国际儿童博物馆协会(ACM,Association of Children's Museums,建于1962年)努力的方向。ACM位于美国阿灵顿,现已拥有460多个会员(包括一些商业资源)。ACM策划的“居家儿童博物馆”(Children's Museums at Home)为全球儿童提供了丰富的互动资源,这一项目链接了240多家儿童博物馆的线上活动,通过简单操作即可到达个人喜好的儿童博物馆页面,包括官网、Facebook、Instagram、Twitter、YouTube。ACM为浏览者设置了可多选、主题式搜索条件如动物、自然、艺术与手工艺、烹饪、想象力游戏、感统游戏、看护资源、STEAM等,便于浏览者精准锁定去处,也为研究者了解目前儿童博物馆的基本形态提供了重要帮助。[8]

 

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经过百年沉淀,儿童博物馆正经历从“构筑历史”到“书写历史”、从“典藏”“教育”到“智识机制建构”的功能变迁。[9]从本期主题“美育·设计”看,通过研究以儿童为受众或研判对象的博物馆、展览、项目、节目,思考儿童理解日常生活的途径,思考“设计认知”与“审美实践”作为一种理解途径的现实意义,或许是对儿童创造力研究的一种补充,其实质是对人的造物行为研究的补充。儿童处于“第一自然”(原生环境、物种)与“第二自然”(被人类改造的自然)的界面,但对于现代儿童而言,“第三自然”(景观社会、消费社会)产生的种种设计更直观地体现于他们的日常生活之中,“为儿童而设计”成为巨大的产业。儿童过早进入现代设计的语境,意味着他们进一步加深了对人造物的依赖,这个趋势似乎难以逆转。本文希望探讨的是,是否存在一条育人路径,帮助儿童认知日常生活的设计、拓展审美视界,向设计提问,向自然提问,在多种问题维度展开审美实践,慢慢地探索新空间、新的社会生产形态。


2


为儿童而设计、被设计的儿童与儿童的设计


一系列颇为严肃的反思来自纽约现代艺术博物馆(MoMA)。2012年,MoMA举办展览“儿童的世纪:与设计一起成长,1900—2000”(Century of the Child: Growing by Design, 1900-2000)[10],这是目前为数不多依托历史原物呈现儿童日常生活设计与消费文化关系的学术展,体现了MoMA通过展览构建学说的一贯姿态,令主张“为儿童而设计”的人多少有所警醒。展览借题瑞典设计改革者、社会活动家爱伦·凯(Ellen Key,1849—1926)的著作《儿童的世纪》(The Century of the Child,1900初版,英译本1909年出版),副标题则取自1990年举办的“第40届阿斯本国际设计大会”。参会者认为,儿童与设计在这个复杂世界中往往是矛盾的,需要有一个专门会议思考这一问题,将两者置于同一项目中,即“着眼于儿童的设计师与着眼于设计的儿童”[11]。“儿童的世纪”策展人朱丽叶·金钦(Juliet Kinchin)以《捉迷藏:映射现代设计与童年》为题撰写文章,提及爱伦·凯、菲力浦·阿利埃斯(PhilippeAriès,1914—1984)以及阿斯本会议,提出在这些出版物及专题讨论的推动下,儿童研究的范式发生变化,儿童的概念也不断变化,同时以策展人身份指出:聚焦儿童问题丰富了20世纪现代设计的叙事方式。[12]展览首次大规模展出一个多世纪以来产生、生产的儿童相关用品,这些展品在传统设计历史研究中并不具有代表性(underrepresented)[13],然而一旦集中展示,儿童日常生活的琐碎内容便得以串联。展览7个板块的主题提示着这些日常背后,现代儿童生活复杂的价值体系:新世纪、新儿童、新艺术;先锋游戏;光、空气、健康;儿童与身体政治;新生(regeneration);权力游戏;为更好的世界设计。一百多年来,在消费文化语境下,儿童是如何被发现、被期待、被建构、被重构,在展品及出版物中得到正视。从设计的角度反思儿童的处境,有可能改变儿童研究的着眼点,使儿童研究转向日常生活,转向设计伦理,这个过程虽然非常缓慢,辐射人群也有限,却是儿童日常生活变革的思考起点。


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与儿童相关的节目也在积极思考儿童与设计的关系,并提供了与博物馆、展览完全不同的叙事风格。2011年,日本NHK电视台通过儿童设计教育节目《啊!设计!》(《Design"あ(Ah)"》,200集)在世界范围传递了一个重要信息:设计的意识每个人都要有。节目总策划、日本著名平面设计师佐藤卓(Taku Satoh)提出:“设计对于我们日常生活的每个方面都至关重要......既然设计关联所有事物,那每个人都应该要有设计的意识。”[14]这是全球第一个以培养儿童的“设计意识”为主旨的电视节目,其中“设计师”板块邀请日本诸多具有国际影响力的老、中、青三代设计师加盟,类型覆盖工业设计、平面设计、图书设计、照明设计、景观设计、室内设计、建筑设计、家具设计、服装设计、面料设计、字体设计等传统设计领域,也包含机器人设计师、未来设计师等新兴设计师以及编舞、木工、花艺、料理等“非典型设计师”,在这些设计师的讲解中,我们把握到日本设计美学的整体面貌。2013年,建筑师伊东丰雄参加香港设计营商周,在重点会议的主旨演讲中分享了自己参与《啊!设计!》节目录制时,与孩子们在自己的工作室就设计问题展开的对话。伊东丰雄缓缓播放图片,仔细回忆如何向孩子们讲解物理空间、社会空间、空气、光影、形态,讲解设计在解决生态问题中的作用,听众则已产生共鸣:10年、20年后,这些孩子未必会成为建筑师、设计师、艺术家,但多少会保有对日常生活的设计认知,理解产生美感的要素。受伊东丰雄发言的触动,也出于对《啊!设计!》的好奇,笔者于2016年指导研究生以“日本儿童设计意识的养成与构建”为题,对这档节目进行了专门研究。2018年,富山县美术馆举办第二届“あ”展,这个因为写论文而反复播放、暂停、回看节目,对《啊!设计!》每一集几乎倒背如流的学生去了展览现场,尽管已经非常熟悉展品,她仍然被现场“啊!”的气氛感染,和很多成年人一样“像个孩子似的”玩得很开心。[15]

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尽管成人不停地为儿童的想象力点赞,也积极尝试能为他们的想象力做点什么,但并未从根本上改变对儿童的处境的抽象理解,在反思儿童与设计的关系时,对来自儿童的设计缺少更有力的支持。20世纪70年代,联合国教科文组织(UNESCO)在城市规划专家凯文·林奇(Kevin Lynch,1918—1984)的倡议下发起项目“在城市中成长”(GUIC,Growing Up in Cities)[16]。该项目针对全球低收入城市社区儿童,由联合国儿童基金会提供资金支持(UNICEF),讨论制度设计给与儿童的“实质性”的考虑。这一项目的发起原因被研究者解读为“空间的缺失:儿童在城市中的挣扎”[17]。20多年后,创建“儿童友好城市”(CFC, Child Friendly Cities,1996)的提案在UNICEF通过,儿童参与城市设计成为可能。[18]1997年,GUIC项目再次启动,谢菲尔德大学(The University of Sheffield)与利弗休姆信托基金(Leverhulme Trust)支持的项目“与儿童共同设计”(Designing with Children)收录并比较了两次研究,同时分享了另外48份18岁以下儿童参与式设计的个案。这些个案内容架构统一,主体阐述大多包含概述、动机、儿童参与度、输出与输入、语录、参考文献,另有一栏关键信息清单,包括事件、地点、年龄段、小组规模、项目状态、儿童角色、时间段、合作者,同时有少量博文分析共同设计的意义。这是较为罕见的对儿童参与式设计进行客观描述与记录的资源(其创建主旨是建设数据库),只是大部分案例来自英国以及德国、美国、芬兰、瑞典、日本、荷兰等设计领先国家。相比而言,印度管理学院教授阿尼尔·古普塔(Anil K.Gupta)[19]创建的资源共享、协同创新平台“蜜蜂网络”(Honey Bee Network)已经真正成为平民创新的孵化器。“蜜蜂网络”立足平民设计、草根创新,收集了超过10万例草根创新数据库,以“G2G模式”——Grassroots to General(从草根到全体)在全球推广,其中包括古普塔尤为关注的印度中小学生、平民儿童的原创设计。他认为,儿童是“极具价值的思想的来源”,尤为可贵的是,这些儿童的设计来自对真实世界的观察,而不是来自文本、展览或其他由成人设定的故事情节。


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3


完全之人物

从社会理论角度看,儿童的认知结构中存在一个非常宝贵的“差异性空间”(d'espace differentiel,见本文第4节)生产,这个空间处于言辞世界的夹缝中,来自人对真实世界的深度体验。由于设计的基本面向为解决人的衣、食、住、行、用的问题,满足人的需求,设计所包含的哲学层面的思考也基本指向人——精英、大众、弱势群体......但儿童的哲学不会这样分类,儿童不理解社会分层,也不会对消费主义产生焦虑,儿童的认知指向更为广阔的原生态的自然界,自然界同时赋予儿童更为自由的美学想象。一旦成人世界、消费社会的生产模式覆盖了差异性认知,这个意义空间很快便会坍缩。可以说,儿童审美乃至美学意识的养成比设计意识养成更为迫切,也更为复杂。一旦养成,儿童可以延续童年的想象,持久地“突破自己个人感性的局限性,打开更加广阔的快乐之门”。[20]这一目标指向了人生的多样性、包容性、可能性。一生之中能够实现对多种日常生活之美的快乐感知,打开众妙之门,无疑让人觉得振奋,并愿意为之努力。如能将这种广阔的快乐转化为个人或群体的实践,则有可能突破人类现有思维的规定性,改写人类自循环生产的轨迹。

 

1906年,王国维写《论教育宗旨》,“教育之宗旨何在?使人为完全之人物而已”,而“完全之教育”,不可不备“知育、德育(即意育)、美育(即情育)”,“三者并行,而得渐达真善美之理想,又加以身体之训练,斯得为完全之人物,而教育之能事毕矣”。[21]1922年,梁启超发表演讲《为学与做人》,提出求学的目的是学做人,养成“总体的智慧”,实现“普遍之人格”,以知育、情育、意育对应孔子所言“知者不惑,仁者不忧,勇者不惧”[22],所谓“完全之人物”“普遍之人格”,离不开美育(情育)。1912年,蔡元培就任南京临时政府教育总长后发表了重要文章《对于教育方针之意见》[23],提出教育者“立于现象世界,而有事于实体世界者也”,论证“军民国主义,实利主义,公民道德,美育,世界观”之今日教育不可偏废的“五主义”,既尝试量化“五主义”分配于不同性质教科所占比例,亦尝试探讨德育、实利主义在“资美育”“资美感”“兴美育”“兴美感”方面的作用,将“五主义”灵活贯通,后人称之为“五育并举”。[24]蔡元培借助康德对世界的解释,在《方针》一文定义美感:“美感者,合美丽与尊严而言之,介乎现象世界与实体世界之间,而为之津梁。”今天谈美育必谈蔡元培,但“尊严”一词在美感中的作用、在现象世界与实体世界之间的作用,鲜少被提及。100年过去了,关于美育的主张愈发丰富,但实施的手段却愈加简单。在蔡元培的美感教育体系中,美术馆、博物馆、音乐会、剧院等社会美育场所是家校教育之外的重要“机关”[25],但对当代中国儿童而言,这些“机关”只在特定时间、特定主题的活动日才会发挥作用。中国教育界在积极思考“美育”的当代价值,关注世界的、中国的历史经验、实践经验,寻求儿童审美经验生成维度的突破便显得尤为重要,自然课程、手工课程、民间游戏都在不同维度中发挥着积极的作用。


真实生活中,童年、青少年、中年、老年是渐进式的,有时是非线性的变化,学术研究中,则是一处处断崖。儿童常常被困于“儿童”这个概念。感受美、创造美、分享美的能力是人类在演化历程中给予自己的最重要的礼物,对“美”的思辨与实践,应该持续介入儿童、青少年、成年人、终老之人“成长”的指标中。这种思辨与实践陪伴之下成长的不仅仅是某一类型的艺术家,而是能够理解、共情“美丽与尊严”的完全之人物,这样的人恰如文明的基石。这样的人绝不仅仅是艺术家、设计师,普通人的日常生活审美更值得重视。从现有社会分层看,更准确地说,普通人的日程生活审美是“作为日常生活审美化主体的中产阶级”的审美与实践。中产阶级“将自己的日常生活转化为某种审美规划”,这种审美规划“并非所有人、所有阶层的‘共同文化’”,“我们需要透过日常生活审美化的表象,去深入地审视那些全然有别于审美化的社会境况,以审美的博爱精神来关怀那些被剥夺审美化的社会群体”。[26]这正是本文强调儿童的审美实践的一个重要原因,从“审美的博爱精神”看,一方面,仍然要寄希望于成人的自省,另一方面,必须有合乎理想的“师者”让儿童理解审美实践的现实意义。从这个层面理解,维克多·帕帕奈克(Victor Papanek,1923—1998)“为真实的世界设计”之本质,是他作为一个能够感知“完整的世界”的实践者做出的美学思考与判断。但这样的实践者实在是太少了。

 

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走向空间的生产


前文所述博物馆、展览、项目、节目对儿童日常生活的全面介入是在不同层次、不同价值坐标中完成的,无法建立单一标准,现象世界与实体世界之间存在广阔的想象空间、可能空间。作为未来生产力的儿童,与未来的连接在何处?在这一问题的思考中,法国哲学家、社会理论家亨利·列斐伏尔(H.Lefebvre,1901—1991)的学说为本文提供了比较重要的讨论线索,并帮助本文思考儿童创造力研究的去向,这种去向看似乌托邦,却带有成人与儿童的共同愿景,并可能产生积极的实践。

 

作为“日常生活批判”与“空间生产”两套复杂理论体系的构建者、研究者,列斐伏尔的思想在哲学研究、社会理论研究、城市(都市)研究领域得到极大关注,也引发巨大争议。列斐伏尔一生写有60余本书、300多篇论文,但目前中译本仅有三本(套)。设计研究者对日常生活批判理论并不陌生,但对空间生产理论及其与前者的关系、对20世纪中晚期西方多学科理论出现的“空间化转向”关注较少。如果能够完整把握列斐伏尔的思想体系,其认识论来源、著述分期、核心观念及其相互关系,我们会对日常生活研究产生新的理解。对本文而言,或者说对儿童日常生活研究而言,导入列斐伏尔的空间生产理论是重点,是难点,也是未来研究的起点。当我们将这两套理论体系置于具体的问题中时,可以清晰地看见儿童日常生活研究的新问题。如:儿童日常生活的设计认知、审美实践是否可以指向具有“美学救赎”意义的生活图景?如果说成人世界“日常生活审美化”显示了文化工业的强大控制力量,我们如何看待儿童的日常生活审美?某种似乎能够提纯的童年经验能否对抗消费文化背景下的景观式、符号化、功利性审美规划?进一步思考,这种基于天真态的观察、体验、参与冲动而产生的实践是否能够生产新语言、新关系、新空间?是否能够为消费主义掌控的看似丰裕的单向度文化、单向度的人提供某些出路?成人该如何保护、发展这样的创造力资源?回应这些问题时,儿童的思考与创造不应被悬置,即使是乌托邦中的乌托邦,儿童相关研究也应该尝试建立历史观、实践观,向更复杂的“现实的社会构建”跨出一步。[27]

 

在《空间的生产》一书中,列斐伏尔提出“:空间作为一种产物,并不是指某种特定的产品——某事物与或某物体,而是一束关系,这个概念要求我们必须对生产与产品概念及其它们的相互关系做拓展性理解。”[28]他在书中论证了社会空间、绝对空间、抽象空间、矛盾空间、差异性空间。其中,差异性空间被作者视为可以与资本主义创造的建立于消费逻辑、商品符号基础上的抽象空间相对抗的空间形态。[29]而列斐伏尔关心的三种空间矛盾最终将导致资本主义在自己生产、占有的空间中灭亡:“这是一种终极矛盾:因为生产空间只有生产复制品的能力,除了重复,它的产出空无一物。空间的生产因而转向自己的对立面——空间中的物的再生产。”[30]资本主义的生存逻辑“无法改变从空间的生产无限性发展向空间中的物的有限性倒退的历史灭亡命运”[31],这三种空间矛盾是:质与量的矛盾,空间的使用价值与交换价值的矛盾,全球性空间与地方空间、同质化空间与碎片化空间的矛盾。


从生活空间到社会空间,从静态空间到动态空间,成人世界不断面对同质化、异化批判,儿童则与异质化共生。儿童并不关心,也不知道空间中的“物”在成人世界的抽象化、符号化价值。当我们批判儿童的物化,不该忘记,这也是成人赋予儿童的商品属性,儿童尤其幼童,关注的是原物,是物性(materiality),但儿童也需要逐渐明白,经由空间生产、空间质变之后,“物”指向的生存与生活权力与权利。在这样的关注下,通过数代人的消化,差异性空间有可能极其缓慢地出现,这个空间不以控制、支配为目的,列斐伏尔并没有具体阐明这个空间的特征,目前无法明晰,也无法概括达成路径,因为日常生活太复杂、太矛盾,但有一点可以确认,即教育多少可以做出一些改变。事实上,关于儿童的创造力,始终存在着一组悖论。一方面,儿童是未来的主人,家庭、学校、社会反复强调保护、激发儿童想象力、创造力的重要;另一方面的情况则复杂得多:儿童对世界的观察与思考很少有机会作用于现实世界,只在消费文化中,儿童为王。2020年度全球收入最高的YouTube博主瑞安·卡吉(Ryan Kaji)通过与家人录制玩具开箱视频“瑞安的世界”(Ryan's World)获得近3000万美元的年收入,连续三年蝉联YouTube收入排行榜第一,成为一名“有影响力的儿童”。对大部分儿童而言,他们没有影响力,无法成为自己当下生活的主人(因为他们还没长大),也无法将童年带入未来,他们在儿时受到“有影响力的儿童”的影响,之后在某个时间段又不得不完整接受现有成人世界的全套生活、工作、学习方式(因为他们长大了),似乎童年的一切想象力都在那个时间被切断,那些曾经被悉心保护甚至花钱投资的创造力,忽然被贴上“不可能”“不现实”的标签。最终,创造性思考与创造性实践双重缺失。人的成长“过程”的缺失甚至断裂是否是创造力资源的普遍浪费?这种悖论自“发现儿童”以来就一直存在,随着现代性对日常生活的全面渗透而愈发凸显,当我们重新思考“每一个创意都会产生影响力”,或许可以更深层次地理解对儿童施以恰当的引导,对于个体进化、社会进化的作用。

 



结语


英国博物学家、进化生物学家W.D.汉密尔顿(William Donald Hamilton,1936—2000)从基因视角切入,提出一个重要理论“广义适合度”(IFT, Inclusive Fitness Theory),主要分析“利他”行为的社会进化何以通过利他基因的存在、传播、进化实现,生成“汉密尔顿法则”——“rb-c>0”,r是指行为者与行为接受者的亲缘系数,b是指收益,c是指成本,对人类而言,r值可以通过教育获得改变。这一法则实质也是尝试改造卢梭(Jean-Jacques Rousseau,1712—1778)提出的人的创造行为之“坏”。[32]以这样的视角、理论工具切入人类社会,切入人类的童年,会使我们熟知的生产的动机、意图发生变化,熟悉这一理论包含的思维结构,可能使传播造物动机、意图的方法发生变化,改变行为者、行为接受者的“习惯”与“习得”,缓慢却有效地促进社会行为进化。


尼采说:“任何一种学校教育,只要在其历程的终点把一个职位或一种谋生方式树为前景,就绝不是真正的教育,正如我们所理解的那样,而只是一份说明书,用以指导人们在生存斗争中救助和保卫自己的主体。”[33]从《日内瓦儿童权利宣言》(Genava Declaration of the Rights of the Child,1924)到《儿童权利公约》(Conventionon the Rights of the Child,1989/2002),关于儿童的国际政策、国家政策日趋完善,这是一种宏观构建与制度设计,但没有恰当的引导与应用,这些在国际社会达成共识的文本,也只是一份说明书。

 

归根结底,针对儿童日常生活的这样或那样的提法是否“合情合理”,不是儿童能够决定的。生活的“生产流程”是由成人设定,如果成人不能对教育的本质及教育的目的有所反思,儿童的智识、无用之用就无法得到尊重。“设计·美育”是个大问题,从日常生活理论、空间生产理论来看儿童日常生活的设计价值、美学价值,是一种艰难的尝试,希望这种尝试能够引起更多探讨,拓展我们的思维模式、行为模式,让儿童话语与现行的生活逻辑共同作用于真实世界及其充满可能性的未来。



注释

[1]https://www.vam.ac.uk/info/transforming-the-va-museum-of-childhoodV&A童年博物馆前身为贝思纳尔格林博物馆(Bethnal Green Museum),始建于1872年,1920年代开始关注儿童主题藏品,1974年成为V&A博物馆附属博物馆。

[2]一层为咖啡馆、礼品部,二层为可移动玩具(Moving Toys)、创造力(Creativity)和一间活动室(Front Room),三层为童年生活设计陈列室(Childhood Galleries)与临时展区。

[3]蔡元培:《美术生活》[J],《儿童专号》,1934年第6期,卷首语。蔡元培题曰:“科学基于概念,美术偏于直观。......儿童时代,形成概念之力尚弱,则尤倾于直观。故无论开智陶情,均以利用美术为适宜。美术生活社将设儿童专号,用意甚善。

[4]中国现有上海儿童博物馆(1996年)、上海互动儿童探索馆(2004年)、中国妇女儿童博物馆(2010),老牛基金捐建的三个儿童探索馆(呼和浩特2012、北京2015、上海2018),另有一些商业机构下属以博物馆为名的儿童游戏中心,也有规模较小、类似早教中心的迷你博物馆。相比而言,无论是办馆理念、资源积累还是视觉设计,中国儿童博物馆建设均处于起步阶段,博物馆官网建设较为成人化,有的网站首页完全看不到儿童元素,板块架构、内容、话语均为成人世界服务。

[5]https://bostonchildrensmuseum.org/michael-spock

[6]自1928年起,日本文化及生活空间就是波士顿儿童博物馆的主要话题之一,2008年,博物馆开始对话中国杭州。

[7]https://bostonchildrensmuseum.org/history-timeline

[8]https://www.childrensmuseums.org,创办会刊《手牵手》(Hand to Hand)。1997年出版的《共同愿景:儿童博物馆的创建与维护》(Collective Vision: Starting And Sustaining A Children's Museum)成为21世纪儿童博物馆建设的指南。中译本由北京师范大学教育学部“中国儿童博物馆教育研究中心”组织翻译,书名译为《儿童博物馆建设运营之道》,2019年由科学出版社出版。

[9]参见袁熙旸:《从构筑设计史到书写设计史——设计展览的功能演变》[J],《装饰》,2010年第9期;张子康:《浅谈艺术博物馆的智识机制建构》[J],《美术馆》,2020年第3期。

[10]https://www.moma.org/calendar/exhibitions/1222

[11]Jane Clark Chermayeff. Growing by Design: The 1990 International Design Conference in Aspen. A Notebook. Children's Environments Quarterly,Vol.8,No.3/4,Children'sSafetyResearch(1991).pp.88-96.BoardofRegentsoftheUniversityofColorado.此次会议是自阿斯本国际设计大会创建以来,首次以儿童为主题,全球1500多名专业人士参与了研讨。历届会议议题见https://oac.cdlib.org/findaid/ark:/13030/c8pg1t6j/entire_text/

[12]Juliet Kinchin,AidanO’Connor,CenturyoftheChild:GrowingbyDesign,1900-2000.TheMuseumofModernArt,NewYork,pp11-17.

[13]同[12],p6.

[14]佐藤卓设计事务所,http://www.tsdo.jp/news.html。

[15]国外还有一些类似节目或项目,如芬兰的《设计师珍宝箱》(Designer's Treasure Chest),旨在帮助学龄前儿童以一种新的方式看待周围环境,发现设计,积累“实际的”设计经验。参见http://www.muotoilijanaarrearkku.fi。此类儿童设计相关的案例在中国还非常少见,不过中国高等艺术院校的美术馆公教空间、毕业设计展,正在成为“小众”儿童了解设计、围观设计的场所。

[16]https://designingwithchildren.net/db/streetspace_growing-up-in-cities_

[17][澳]不伦丹·格利森、尼尔·西普主编:《创建儿童友好型城市》[M],丁宇译,北京:中国建筑工业出版社,2014,第3页。

[18]1996年,由联合国儿童基金会及联合国人居中心(UN-Habitat)通过创建儿童友好城市的决议。

[19]古普塔是世界艺术与科学学会成员与印度国家创新基金会副主席,这些身份帮助他确立话语权,在全球推广草根创新理念,并在国际学术界产生重要影响。

[20]邓晓芒:《西方美学史纲》[M],北京:商务印书馆,2018,第6页。

[21]王国维:《论教育之宗旨》[M],原载《教育世界》56号,转引自《王国维全集》第十四卷,杭州:浙江教育出版社,2009,第11页。

[22]梁启超:《为学与做人——十一年十二月二十七日为苏州学生联合会公开讲演》[M],《为学与做人》,苏州:古吴轩出版社,2016,第3—18页。

[23]蔡元培:《对于教育方针之意见》[J],《东方杂志》,1912年第8卷第10号。

[24]如与原文对照,此说在微观语义与逻辑关系上,有所不达,但大部分研究者已惯用“五育并举”,不再深究原始语境。

[25]蔡元培:《美育的实施办法》[J],《教育杂志》,1922年第14卷第6号。

[26]周宪:《“后革命时代”的日常生活审美化》[J],《北京大学学报》(哲学社会科学版),2007年第4期,第64页。有时候,纪录片能够帮助我们理解人生的残酷,比如已经拍摄了半个多世纪的《人生7年》(7UP),一代又一代观众看着当年的儿童在镜头前老去、死去,看着“阶层”对人生的深刻设定。由中国导演张以庆执导的《幼儿园》和记者周轶君执导的《他乡的童年》是国内为数不多反映童幼教育的纪录片,前者以实录实拍形式呈现了武汉市一家全托幼儿园里的孩子们日常生活全貌,后者为我们提供了日本、芬兰、印度、英国、以色列等5个国家儿童的教育案例,最后回到中国,引发了观众对教育哲学的思考,也引起不少争议:案例中的孩子们大多代表“精英”身份,给人一种太片面、非典型的感觉,与之形成鲜明对比的是反映世界贫困地区、偏远地区儿童困境的纪录片《翻山涉水上学路》。

[27]参见[美]彼得·伯格、托马斯·卢克曼:《现实的社会构建》[M],汪涌译,北京:北京大学出版社,2009。

[28]《空间的生产》新版序言(1986),“实践与文本”组织翻译,南京大学马克思主义社会理论研究中心、教育部人文社会科学重点研究基地,网址:https://ptext.nju.edu.cn/bd/47/c13372a245063/page.htm.这篇序言并未出现在目前通行的英译本中。

[29]Henri Lefebvre. The production of Space,pp52,410.

[30]同[29],p377.

[31]刘怀玉:《今天我们为何要重访列斐弗尔》[J],《马克思主义与现实》,2020年第1期,第99页。

[32]卢梭写《爱弥尔》的贡献在于其完成了“发现儿童”的学说,并为之匹配一套“自然教育”的体系。这本书的结构本身就是一个人自然成长的叙事,爱弥尔按照卢梭的教育理念在每一卷完成一个成长阶段。值得深思的是,这五卷成长手册的构思始于第一卷开篇对人的创造力的批判:“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。”引自[法]卢梭:《爱弥儿》[M],北京:商务印书馆,2019,第6页。

[33][德]尼采:《论我们教育机构的未来》[M],周国平译,南京:译林出版社,2014,第68页。


来源:《装饰》2021年第7期原文:《儿童日常生活的设计认知、审美实践与空间生产作者:熊 嫕,南京艺术学院



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